Opis
T. 27 PODSTAWY EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ – PODRĘCZNIK
Postaw na przyszłość – Modelowy program kształcenia nauczycieli na kierunku Pedagogika
Dydaktyka jako teoria kształcenia, czyli uczenia się i nauczania, obecnie znajduje się w obszarze różnorodności teoretycznej i rozwiązań praktycznych. Jakość jej uprawiania, kierunki zmian, spory, modele i strategie stają się swojego rodzaju narracją dla pedagogów przedszkolnych, badaczy, a zwłaszcza nauczycieli wychowania przedszkolnego, których zadaniem jest wprowadzenie najmłodszych w świat aktywnej edukacji. Perspektywa owej edukacji stanowić powinna silny fundament wielości dyskursów filozoficznych, psychologicznych i pedagogiczno-socjologicznych, paradygmatów oraz różnych ideologii kształcenia. Wychowanie przedszkolne to ogniwo przygotowujące dzieci do podjęcia obowiązku szkolnego. W ciągu kilku lat jego trwania nauczyciele, pracując z dzieckiem, mają prezentować otwarte sposoby postrzegania dydaktyki jako tej, w której zmienność, niepewność, wątpliwość, samodzielne dochodzenie do rozwiązań wiedzie prym. Dydaktyka ogólna i szczegółowa, czyli metodyka wychowania przedszkolnego, to dogłębna analiza właściwości procesu kształcenia: czynności wychowawców, wychowanków, realizacja
celów, zadań, treści, wykorzystania metod i form pracy oraz środków dydaktycznych. To poszukiwanie tropów „wzorców” praktycznych, szerokiej mapy zróżnicowanych form aktywności konkurujących ze sobą, innowacyjnych, odkrywających, niezależnych, swobodnych, popartych paradygmatem współbycia i wspólnoty tworzy kontekstowo-znaczeniową przestrzeń przedszkolną, nietypową, nietradycyjną, „inną” – twórczą. Myślenie o edukacji „inaczej”, swoiste refleksje nauczycieli na temat nowych odmian aktywnej dydaktyki, skierowanych ku interpretatywno-konstruktywistycznemu paradygmatowi oraz do epistemologicznych, psychologicznych i socjologicznych źródeł otwiera szerokie horyzonty dla rozwijania jej mocy. Odejście od detradycjonalizacji, powtarzania, klasyki i komercji na rzecz konstruktywnej, wewnętrznej samoregulacji wytwarzania wiedzy niekierowanej, poszukującej aktywności dziecięcej, samodzielnej oraz nadanie nauczycielowi roli organizatora warunków edukacyjnych, refleksyjnego praktyka i promotora działań dają możliwość zobaczenia rzeczywistości przedszkolnej w zupełnie nowej perspektywie niż dotychczasowa. Zamiana dydaktyki, polegającej na kierowniczej roli nauczyciela, przeważających jego czynnościach, martwych, biernych i odtwórczych metodach pracy, nic niewnoszących do „dziecięcych umysłów”, opartej na „gotowcach” – narzędziowości metodycznej na rzecz dydaktyki nowej, elastycznej, w „ruchu”, całościowej, uwzględniającej dynamikę zmian rozwojowych, budującej aktywność zabawy i uczenia się, wspólnotę „uczących się umysłów”, służącej jako forum wymiany wiedzy, prowadzenia dyskusji, rozwijania myślenia samodzielnego, naukowego i krytycznej oceny istniejących zasobów pomysłów edukacyjnych, staje się kluczowym zadaniem każdego pedagoga przedszkolnego. Dydaktyki szczegółowe, czyli metodyki poszczególnych obszarów aktywności, mają wchodzić także w zasoby tej „nowej dydaktyki’’, biorąc pod uwagę przedszkolaków, nauczyciela, cele, realizację treści, zasady, metody uczenia się i nauczania, formy organizacyjne pracy wychowawczej, innowacyjne pomoce dydaktyczne, jak również zainteresowania i stosunek do wychowania.
Pula metodyk aktywnych, otwartych, „przyjaznych” dziecku umożliwia jego wielointeligentny rozwój w toku zabaw, zajęć, spacerów, wycieczek i innych działalności oraz pozwala na konstruowanie wiedzy o sobie, innych i otaczającym świecie. Wypracowanie modelu przedszkolaka odkrywcy, aktywnego podmiotu doświadczającego eksperymentatora, negocjatora, uczącego się współtworzyć i przekształcać rzeczywistość, konstruującego znaczenia, generującego pomysły, rozwiązującego problemy, zadania i ćwiczenia otwarte powinno być zamierzeniem innowacyjnego nauczyciela wychowania przedszkolnego. Metodyki aktywne to także te kooperatywne, rówieśnicze modele prowadzenia konstruktywnych sposobów pracy z dziećmi w przedszkolu, propozycje pracy aktywnej z zadaniem, mające na celu rozwijanie strategii metapoznawczych, dociekliwości, zadawania pytań, ujmowania myślenia w kategorie pojęciowe i metaforyczne, pokonywania trudności i przeszkód poprzez metodę prób i błędów, integrowanie nowej wiedzy z już istniejącą, lokującą przedszkolaka w przestrzeni celowych działań.
Publikacja składa się z dwóch obszernych rozdziałów. W pierwszym, zatytułowanym Dydaktyka w edukacji przedszkolnej, zaprezentowałam próbę nowego ujęcia dydaktyki aktywnej, którą powinien uprawiać w swojej placówce każdy nauczyciel wychowania przedszkolnego. Przedstawiłam ją w szerokim kontekście aktywności dwóch podmiotów procesu edukacyjnego: nauczyciela i dziecka. Założenia paradygmatyczne w teorii i praktyce stanowią drugi rozdział. Wykorzystałam w nim klasyfikację paradygmatów według D. Klus-Stańskiej (2018), charakteryzując każdy z nich. Moim zamierzeniem było wzbogacenie dotychczasowej wiedzy teoretycznej i kompetencji nauczycieli przedszkoli w zakresie innowacyjnego wprowadzania w praktykę edukacyjną założeń wybranych paradygmatów dydaktycznych: obiektywistycznego (normatywnego, instrukcyjnego, neurodydaktyki), interpretatywno-konstruktywistycznego (humanistycznego, konstruktywizmu
rozwojowo-poznawczego J.S. Piageta, socjokulturowego L.S. Wygotskiego i J.S. Brunera, konektywistycznego), tranformacyjnego (krytyczno-emancypacyjnego, libertariańskiego), określających i wyjaśniających analizę rzeczywistości edukacyjnej.
Biorąc pod uwagę rzeczywisty i interdyscyplinarny wymiar edukacji przedszkolnej oraz dynamicznie dokonujące się zmiany, konstytutywne będzie włączenie założeń paradygmatycznych w tok zajęć w przedszkolu, gwarantujących skuteczne, samodzielne wprowadzanie dzieci w świat zabawy i tajników wiedzy – zrozumiałej, osobistej i samodzielnie konstruowanej. Wzbogacą one z pewnością praktykę pedagogiczną o próby wyjaśnienia i interpretacji palących problemów edukacji przedszkolnej w świetle zmian organizacyjnych, programowych i metodycznych, ukażą różne formy podejścia do dzieci, nauczycieli, rodziców na tle przeobrażeń paradygmatycznych.
Charakterystykę wybranych obszarów aktywności dziecka w przedszkolu wraz z całym instrumentarium metodycznym i merytorycznym: celami, treściami – działami programowymi, metodami i formami zaprezentowałam w podrozdziale 1.3.
Podstawa programowa i programy wychowania przedszkolnego zajmują kolejną pozycję w podrozdziale 1.4. Czytelnik zapozna się tutaj z pojęciem, funkcjami, celami, zadaniami przedszkola oraz treściami wychowania i kształcenia. Dla zainteresowanych został także umieszczony wykaz wszystkich dokumentów, ukazujących się od 1992 roku. Opis osiągnięć edukacyjnych dziecka przedstawiłam w czterech obszarach rozwojowych: fizycznym, poznawczym, emocjonalnym i społecznym. Warunki i sposób realizacji podstawy programowej stanowią etap końcowy treści, związanych z analizą tego dokumentu. Dalej, wprowadziłam ujęcia terminologiczne programu wychowania w przedszkolu, zapoznałam z: funkcjami, kryteriami, modelami, rodzajami, strukturą, elementami decydującymi o jego wartości, możliwościami wyboru przez nauczycieli oraz z procedurą konstruowania programów własnych.
Zróżnicowanie, dynamikę oraz cechy i wartości projektowania działań edukacyjnych w przedszkolu odzwierciedla podrozdział 1.5. W nim można znaleźć charakterystykę rodzajów planów pracy edukacyjnej: wieloletniego, rocznego, miesięcznego i dziennego oraz racjonalny i wartościowy od strony metodycznej sposób konstruowania scenariusza zajęć w placówce.
W ramach podsumowania wiedzy, zawartej w tym rozdziale, umieściłam pytania testowe i zestaw pięciu ćwiczeń.
W rozdziale drugim i podrozdziałach od 2.1. do 2.6 szczegółowo opisałam warsztat metodyczno-merytoryczny nauczyciela wychowania przedszkolnego, czyli cele (pojęcie, podział, różnice pomiędzy celami: ogólnym, szczegółowym a operacyjnym, procedurę ich doboru przez pedagoga przedszkolnego i sposoby realizacji oraz osiągania efektów edukacyjnych; zasady organizacyjne pracy; metody uczenia się i nauczania (projektu, burzę mózgów, dramę, mapę myśli, porannego kręgu); formy organizacyjne pracy wychowawczo-dydaktycznej, realizowane przez wychowawcę poszczególnych grup wiekowych (zabawę – pojęcie, właściwości i pierwiastki, funkcje, cechy, kategorie i rodzaje), zajęcia swobodne, zespołowe, obowiązkowe, spacery i wycieczki oraz imprezy i uroczystości przedszkolne; środki dydaktyczne stosowane w placówkach przedszkolnych (wzrokowe, słuchowe, wzrokowo-słuchowe, medialne). Ostatni podrozdział to prezentacja pracowni wczesnej edukacji dziecka, powstałej dzięki władzy Lubelskiej Akademii WSEI. Przedstawiłam w nim jej przestrzeń i organizację warunków do prowadzenia zajęć ze studentami oraz wykaz niezbędnych i innowacyjnych pomocy dydaktycznych, z których korzystamy. Rozdział drugi zamykają pytania testowe i ćwiczenia kontrolne oraz zestawienie bibliograficzne.
Przygotowany podręcznik przeznaczony jest dla studentów studiów stacjonarnych i niestacjonarnych kierunku: Pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna oraz dla wszystkich zainteresowanych problematyką edukacji przedszkolnej. Wykorzystałam w nim treści z całego mojego dorobku naukowego, publikacji zwartych, artykułów naukowych, esejów, opracowań metodycznych i recenzji programów oraz podręczników szkolnych.
Opracowane propozycje w książce są otwarte, typowe i zwięzłe, nie wyczerpują „wszystkiego”. Jej ramy wyznaczyły potrzeby dydaktyki akademickiej. Powinna ona stanowić obowiązkową lekturę dla studentów studiujących ten kierunek.
Składam podziękowanie moim Recenzentkom: Pani Doktor Renacie Piskorz oraz Pani Doktor Edycie Skoczylas-Krotli za rzetelne, merytorycznie i metodycznie wartościowe uwagi, które pozwoliły mi na opracowanie tej publikacji.